LA COLLÉGIALITÉ PÉDAGOGIQUE
ET
LA CULTURE
PROFESSIONNELLE DANS UNE ÉCOLE
On ne peut pérorer sur le professionnalisme enseignant sans parler de
sa principale conséquence ou de son effet inévitable sur la vie quotidienne
de l'enseignante et de l'enseignant: la collégialité pédagogique. De même,
on ne peut avoir une vision collégiale de la gestion pédagogique d'une école
sans un professionnalisme du personnel enseignant, entier et authentique. La
collégialité pédagogique pourrait être au coeur de toute vision d'un
professionnalisme à la fois dynamique et coopératif. Un véritable
professionnel ou une véritable professionnelle dans l'enseignement est une
personne qui a atteint un certain degré d'autonomie et de
responsabilisation. La participation au processus décisionnel peut être une
expérience significative et nécessaire pour une personne qui a atteint ce
degré d'expertise liée aux savoirs propres à sa profession. S'il y a
convergence des autonomies entre le personnel enseignant et la direction, le
fonctionnement efficace et harmonieux de l'école peut être davantage une
réalité et ce climat sain peut contribuer discrètement, mais profondément à
la qualité du milieu d'apprentissage pour les jeunes.(A.E.F.O., 1990, La
gestion participative)
La collégialité pédagogique reconnaît dans les faits
l'expertise professionnelle et personnelle des membres du personnel
enseignant et de la direction. Le développement d'un établissement devrait
être inspiré de cette collégialité pédagogique. La direction et l'équipe
enseignante doivent avoir une vision semblable de la profession d'enseignant
et d'enseignante pour féconder un véritable projet collectif et éducatif.
Allons plus loin dans notre réflexion. Une conception semblable du
professionnalisme entraînerait-elle une gestion du personnel qui serait plus
sensible à l'évolution professionnelle du corps enseignant et
permettrait-elle une véritable collégialité pédagogique décisionnelle?
Une communauté de leaders...
solidaires
De fait, Barth(1988) définit cette collégialité comme une
communauté de leaders où l'on partage les mêmes croyances, les mêmes rites,
les mêmes normes et les mêmes activités. Il affirme que ce leadership exercé
en communauté est bien plus qu'un aspect du professionnalisme, il en est la
pierre angulaire. Le professionnalisme et le leadership sont une seule et
même chose.
Lieberman, Saxl, Miles(1988) affirment que les recherches de
Little(1986) et de Rosenholtz(sous presse) montrent que bâtir une
collégialité est essentiel à une plus grande culture professionnelle dans
les écoles. Certes, ils ont constaté qu'il revient à la direction de l'école
de créer un climat facilitant un travail collégial. C'est pourquoi
Prost(1990) ajoute qu'il ne faudrait pas affirmer l'autonomie sans la
solidarité, sinon elle conduirait à l'anarchie et discréditerait l'idée même
de décentralisation.
Des enseignantes et des enseignants
mobilisés
Fullan et Connelly(1987) vont très loin en affirmant que le
corps enseignant devrait être le principal responsable de la structure, de
l'administration et de l'organisation du programme scolaire et de la vie
quotidienne dans les écoles. Certes, les personnes formées spécialement pour
faire partie du personnel de direction ont un rôle important. Par contre,
ces responsabilités devraient s'exercer selon le modèle collégial que ces
auteurs proposent. C'est pourquoi les différents postes administratifs devraient faire partie d'un continuum
soigneusement conçu à l'intention de l'enseignant de carrière, à l'intérieur
duquel l'administration ne représente pas le point culminant mais plutôt un
prolongement de la responsabilité de l'enseignant dans une carrière
comprenant du travail en classe et hors classe (Fullan et Connelly,
1987: 61).
Toutefois, un contexte de collégialité implique une
mobilisation du corps enseignant. En conséquence, un principe extrêmement
important se dégage de cette position, selon lequel de telles mobilisations ne se décrètent
pas par voie administrative. Si l'on veut une mobilisation des enseignants,
il faut un style nouveau de gestion de cet énorme service qu'est
l'enseignement (Prost, 1990: 121).
Un partenariat à l’intérieur de chaque
école
C'est par la régulation locale que peut être favorisée cette
mobilisation puisqu'elle serait un facteur de responsabilité pour les
personnes engagées aux différents niveaux de l'agir éducatif de toute
l'école. L'avantage n'est pas mince,
car il ne suffit pas d'avoir une bonne solution pour régler les problèmes,
il faut aussi et surtout que les uns et les autres se mobilisent pour mettre
en oeuvre la solution. (Prost, 1990: 125) Les ministères de
l'Éducation doivent garder la
définition des objectifs et des grandes normes de fonctionnement; la
répartition égale des ressources (Prost, 1990: 126). En revanche, c'est
dans l'école, dans chaque équipe éducative que se trouve la responsabilité
de choisir ses pratiques en fonction des moyens dont on dispose. Toute gestion moderne rapproche la
décision du niveau où se posent les problèmes (Prost, 1990: 146).
Il est frappant d'observer d'un point de vue sociologique, à
quel point le personnel enseignant est généralement éloigné de la prise des
décisions qui l'affectent. Les programmes, les examens, les horaires, la
gestion du personnel, les promotions, les reclassements relèvent presque en
exclusivité de gens qui ne mettent à peu près jamais les pieds dans une
classe. La gestion quotidienne de l'école, si elle est basée sur un
partenariat entre les administrateurs et le corps enseignant, implique
nécessairement la réciprocité dans l'échange d'information et
l'établissement de consensus dans les processus d'action. Cependant, selon
Conley et Baccharach(1990) la mise sur pied d'une structure participative
relève d'une vision administrative qui considère les enseignants comme des
professionnels. Ces auteurs nous mettent, aussi, en garde contre le danger
de faire du corps enseignant un corps d'intendants par un processus de
co-optation, centré sur une régulation administrative.
Trois principes importants de
professionnalisation
Dès lors, Conley et Bacharach(1990), énoncent trois principes
importants qui devraient appuyer ce professionnalisme enseignant: 1. Les
enseignants doivent être les véritables maîtres des savoirs pédagogiques. 2.
Les activités d'enseignement ne sont pas des automatismes routiniers. 3.
L'essentiel de l'acte d'enseigner est de prendre des décisions.
De plus, selon Miller(1988), les enseignantes et les
enseignants peuvent fort bien être des chefs de file aussi bien en ce
qui concerne la conception des programmes que le perfectionnement du corps
enseignant, parce que les deux vont de pair. Une telle approche enverrait un
message clair dans tout le système scolaire, selon lequel les savoirs
professionnels se retrouvent bien plus dans la classe et l'école que dans
les mains d'experts ou d'administrateurs pédagogiques loin de la classe.
Le propre du savoir
enseignant
Ainsi, il y a des habiletés qui sont propres à l'enseignement
et transmissibles à d'autres adultes, et ces habiletés se conceptualisent,
s'organisent en un tout cohérent, sont explicables et présentables en des
mots clairs. Surtout, ces éléments s'adaptent aux autres personnes
pratiquant la même profession, même si l'enseignement est un apprentissage
difficile, long et compliqué. Selon Miller(1988), lorsque les enseignants et
les enseignantes voient leurs collègues comme de véritables experts, ils
réfléchissent sur leur propre expérience et valorisent ce qu'eux-mêmes
savent et sont capables de faire. Non seulement, cette expertise se transmet
mais, en la transmettant, les enseignantes et les enseignants apprennent
tout autant, car c'est la façon la plus certaine d'assurer sa propre
conceptualisation de son agir professionnel et d'en faire une évaluation
formative.
Il est important de se rappeler que ces savoirs d'expérience
procurent aux membres du corps enseignant des certitudes partagées et partageables dans les
relations avec les pairs et donc à travers la confrontation des savoirs
issus de l'expérience collective des enseignantes et des enseignants
(Lessard, 1991: 22). C'est de cette façon que ces savoirs, acquis de façon
subjective, peuvent s'objectiver. Lessard ajoute plus loin que les certitudes subjectives doivent alors
se systématiser afin d'être traduites en discours d'expérience capable
d'informer ou de former d'autres enseignants et de répondre à leurs
problèmes (Lessard, 1991: 22).
Voilà justement le lieu(les savoirs enseignants) où les
enseignantes et les enseignants peuvent se sentir engagés dans une
expérience commune qui les lie de façon responsable. Si le personnel
enseignant a une responsabilité effective dans la planification de
l'ensemble du curriculum scolaire, il ne pourra que se percevoir comme
groupe de collègues, selon Miller (1988). Ils mettront en commun leurs
expériences et leur expertise. Ils chercheront à établir des consensus sur
ce qui fonctionne dans la classe. Dans cette optique, l'isolement et le
caractère privé de la pratique seront remplacés par une action collective et
collégiale.
Certes, l'enseignante et l'enseignant seront toujours "rois et
maîtres" dans leur classe, mais ils ne seront plus isolés. Surgira une
conséquence importante: habitués de recevoir des marques de reconnaissance
presque exclusivement des élèves, ils trouveront appui et motivation chez
leurs collègues, signe d'une solidarité plus mature. Qui plus est, cette
créativité professionnelle de groupe peut les inciter à être les auteurs des
volumes et cahiers de travaux pratiques utilisés, de fait à être les
artisans de leurs stratégies d'enseignement.
La responsabilisation réelle et la qualité
de l’éducation
De toute façon, le personnel enseignant doit prendre part aux
décisions pédagogiques qui ont des conséquences dans la classe si l'on veut
vraiment susciter sa participation et sa responsabilisation dans l'acte
pédagogique. La perception qu'il en a conditionnent pour une large part son
image, c'est-à-dire sa perception de sa responsabilité professionnelle, donc
de son autonomie et de sa participation effective à une collégialité
pédagogique décisionnelle.
Il y a un lien direct entre la responsabilisation et la
volonté d'atteindre une plus grande qualité dans la relation éducative. En
effet, plus le milieu scolaire agit selon un contexte de collégialité
pédagogique, plus le corps enseignant est responsable de l'acte pédagogique.
Là où il y a absence de collégialité, il y a très souvent lutte de pouvoirs
ou, à l'inverse, indifférence et routine. Dans les deux cas, les élèves en
paient le prix.
Caractéristiques d’une communauté de leaders
en collégialité pédagogique
·
Le leadership, exercé en
collégialité, est partagé au sein du personnel, il n'appartient pas en
exclusivité à la direction.
·
Les responsabilités
impliquant des décisions sur la vie pédagogique peuvent être partagées entre
les membres du personnel de l'école. De fait, c'est l'expertise pédagogique
de chacun qui fait autorité en la situation, cette autorité (à caractère
organique) ayant préséance sur l'autorité hiérarchique (à caractère
mécaniste ou administrative) lorsqu'elle concerne le projet pédagogique de
l'école.
·
Les membres du personnel
enseignant qui auront à subir les conséquences d'une décision directement
liée à l'exercice de leurs fonctions pédagogiques participent au processus
de cette prise de décision, par l'entremise de représentants.
·
Les décisions sont
prises le plus près possible du lieu pédagogique où se passe l'action.
·
Surtout, le processus de
mise en application des décisions de nature à affecter le personnel
enseignant dans l'exercice de ses fonctions est préalablement déterminé de
façon démocratique.
La supervision pédagogique dans un contexte
de collégialité pédagogique
Le leadership pédagogique, exercé en collégialité, suppose une
supervision pédagogique fondée sur l'animation pour une direction
d'école. En ce sens, une collégialité pédagogique exige évidemment des
compétences particulières chez la direction. Certes, il y a la compétence
technique; que l'on pense aux moyens didactiques, au curriculum ou à
l'évaluation. Mais la direction ne peut être spécialiste en tout. Elle est
d'abord et avant tout une personne
qui anime en agissant à l'intérieur d'une relation d'aide pédagogique.
L'éducation a souffert et souffre encore d'être trop hiérarchisée. On a
beaucoup plus besoin de maîtres à penser ou de gens qui inspirent que de
maîtres à diriger ou de personnes qui surveillent. Il est admis dans tous
les discours que l'éducation est une relation. Commençons par nous donner
l'exemple entre éducateurs!
Ainsi, la supervision pédagogique, assurée par la direction,
peut être un outil de gestion mais elle doit viser la valorisation de la
pédagogie et non celle d'une bureaucratie qui chercherait à tout contrôler
par de nombreuses mesures tatillonnes. C'est à l'intérieur d'une pédagogie
éprouvée et centrée sur l'élève que l'on vérifiera la qualité de
l'enseignement et des apprentissages. Voilà, d'ailleurs, où la collégialité
pédagogique peut permettre au curriculum de se déployer de façon authentique
et congruente. Trop souvent, le projet éducatif annonce de bien beaux
objectifs dans de beaux discours pompeux, mais qu'en est-il du curriculum
effectif, celui qui se fait dans la réalité? La collégialité permettrait,
par ce biais, de se dire le véritable curriculum et de se déclarer les
véritables intentions pédagogiques. Souvent l'enseignant ou l'enseignante
fonctionne dans l'à-peu-près, dans l'intuitif. Un véritable travail
collégial, suscité par une coordination pédagogique traversée par une vision
de professionnalisation de l'enseignement, conduirait les différents acteurs
à une plus grande cohérence entre la pratique, les intentions pédagogiques,
la formation continue et le projet éducatif.
De plus, lorsque l'on examine les divers aspects de la
supervision pédagogique, on ne peut qu'accepter le rôle de pivot que peut et
doit jouer la formation continue dans une coordination pédagogique qui se
voudrait efficace. Pensons à l'application des programmes, à l'organisation
et à la planification des cours, aux stratégies d'enseignement, au choix et
à l'utilisation du matériel didactique, à la relation entre l'élève et
l'enseignant et au climat de la classe, à l'évaluation formative et
sommative, au rattrapage des élèves faibles et à l'enrichissement des élèves
doués comme autant de domaines où la direction joue non seulement un rôle
d'animateur, mais bien plus, un rôle de motivateur, en vue d'inspirer les
élans les plus féconds vers une pédagogie renouvelée. Encore plus, elle peut
orienter l'enseignant et l'enseignante vers une pédagogie ressourcée,
c'est-à-dire celle qui va puiser aux sources du dynamisme inscrit au plus
profond de l'âme de chaque éducateur.
Où en sommes-nous dans le milieu scolaire
?
Dans son Rapport annuel 1991-1992 sur l'état et les besoins de
l'éducation, La gestion de
l'éducation: nécessité d'un autre modèle, le Conseil supérieur de
l'éducation(1993) fait un bilan plutôt sévère de la situation de la gestion
de l'éducation, -et par conséquent du modèle qui l'inspire-, après avoir
rencontré et consulté de nombreuses personnes et fait une consultation
publique sur le sujet. Certes, il y a des acquis importants: une meilleure
structuration du système, une meilleure maîtrise des fonctions de gestion
et, aussi, un partenariat aux relations plus ouvertes. En revanche, les
lacunes sont sévères et importantes. D'une certaine façon, les acquis sont
devenus à ce point maîtrisés qu'ils ont peu à peu quitté le domaine des
affaires "éducatives" pour
répondre à des besoins relevant des affaires "administratives", érigées en
système et dont la préoccupation est de répondre à sa logique interne de
plus en plus bureaucratique, selon le C.S.E.(1993). Dans ce contexte, on est
loin des élèves en relation éducative avec l'enseignante et l'enseignant.
Le conseil(1993) énumère quelques-unes de ces pratiques:
-une trop grande
concentration sur l'administration des affaires courantes et
ponctuelles;
-le maintien d'une
conception traditionnelle du leadership;
-le peu d'empressement à
effectuer l'examen critique des actions et à évaluer les résultats
obtenus;
-des carences importantes
relatives à la vision prospective, au leadership de participation et à
l'évaluation critique.
Un bilan n'est pas toujours tout à fait mauvais ou bon.
Certes, selon le Conseil, ici et là, des initiatives, des pratiques et des
gestes émergent, témoignant déjà des orientations promues par cet autre
modèle(plus convivial) de référence en gestion. Ce sont des pas qui
comptent; ce sont des signes annonciateurs d'un nouveau paradigme en
gestion (C.S.E.,1993,p.53). Mais nous sommes loin de vivre une utopie
partagée par l'ensemble des agents de l'éducation, que ce soit le ministre
ou le plus humble stagiaire en enseignement, en passant par chaque membre de
la direction et du personnel enseignant. En effet, il est déplorable de
constater certaines distorsions que subit le nouveau discours axé sur le
leadership pédagogique. On affirme que ce leadership est centré sur les
apprentissages de qualité à l'école, ce qui est bien pédagogiquement, mais
on ajoute que la qualité sera assurée par un contrôle de la qualité(la
supervision pédagogique). Certes, on promet aide et support au personnel de
l'école. Mais on insiste sur le contrôle et on est peu loquace sur
l'exercice du leadership pédagogique au sein d'une collégialité pédagogique
décisionnelle. La gestion scolaire semble encore trop empreinte d'un pouvoir
teinté d'absolutisme, où les directions acceptent peu de partager les
décisions selon l'expertise de chacun. En effet, selon le CSE.(1993, p.18)
le constat portant sur le caractère
contraignant du cadre d'exercice de la gestion révèle, plus
fondamentalement, l'excès de centralisation au sein du système d'éducation.
A cet égard, on note que la centralisation n'est pas que le lot des
administrations nationales mais qu'elle caractérise aussi les pratiques de
gestion locales. La collégialité pédagogique conduirait inévitablement à
mettre les fameuses consultations de côté et à prendre, ensemble, des
décisions pédagogiques à la suite de consensus ou, à tout le moins, de
démarches démocratiques.
Une démarche démocratique
Pourquoi ne pas aller plus loin par l'opérationnalisation de
cette collégialité pédagogique dans une structure où les enseignantes et les
enseignants et les membres de la direction se concerteront pour prendre
l'initiative de la pédagogie à l'école, leur domaine d'expertise. Ce
leadership n'a rien d'autoritaire. Il imprime plutôt une impulsion suivant
les intentions profondes préalablement clarifiées. Son exercice suppose la
confiance réciproque, le partage des tâches par zone d'influence et une
compétence de qualité. Il n'y a pas de véritable éducation sans une
animation constante du milieu où l'on tentera de susciter des motivations
plutôt que d'imposer des objectifs. Ce cadre d'action n'empêche pas de
formuler des jugements critiques et des réactions, agissant comme des
catalyseurs et des déclencheurs.
Cette dynamique ne saurait se développer sans une action
démocratique où l'on accorde à la direction des mandats de façon concertée
et voulue à partir de résolutions régulièrement votées par l'ensemble du
personnel.
Il appartient donc au personnel enseignant et à la direction,
en collégialité, de se réunir, d'élaborer un projet éducatif(ce pourrait
être un plan triennal pour qu'il ait de bonnes chances de se réaliser), de
l'écrire et de le présenter aux instances administratives afin d'en vérifier
la faisabilité matérielle. Cette réunion aurait lieu parallèlement à une
consultation des parents et des élèves sur les différents éléments pouvant
être de leur ressort afin d'obtenir leur concours. Pendant les trois années
du mandat, les leaders, animateurs et coordonnateurs, c'est-à-dire la
direction, auraient vraiment la responsabilité de la réalisation du mandat.
Il ne faudrait pas retomber dans le piège de la bureaucratie paralysante et
encore moins dans celui d'une animation où tous doivent participer à la
moindre décision. Il sera aussi nécessaire de départager la gestion
administrative de la gestion pédagogique, prenant également garde de séparer
les relations de travail de la vie pédagogique. Les responsables
consentiront, en toute liberté, à jouer le rôle qui leur échoit. Les leaders
animateurs devront justifier le bien-fondé de leurs décisions et associer
des collègues enseignants à leur réalisation, afin d'être conformes au
milieu et non à eux-mêmes. Que le personnel enseignant soit partie prenante
aux enjeux éducatifs ne va pas contre l'idée de responsables. En fin de
mandat, ces derniers feront le bilan du plan projeté et réellement réalisé
avec la participation de leurs collègues. On souhaite éviter la mise en
place d'une structure lourde et promouvoir la participation du plus grand
nombre.
Idéalement, les leaders animateurs ou directeurs d'école
devraient être élus par le personnel enseignant. Peut-être n'en sommes-nous
pas encore rendus à élire les membres de la direction d'une école. Mais
quelle direction d'école, actuellement, au nom du leadership pédagogique
exercé en collégialité, pourrait refuser de laisser évaluer son action
pédagogique par le personnel enseignant, tout comme l'inverse devrait se
faire, c'est-à-dire une évaluation du personnel enseignant par l'ensemble
des enseignants? Quelle direction ne profiterait pas de l'occasion pour
rectifier le tir, à la suite des critiques constructives issues d'un
engagement professionnel? Quelle direction aurait le courage et l'appui pour
continuer à vouloir exercer le rôle de leader advenant une évaluation
négative?
Cette appropriation de l'éducation par les éducateurs
signifie, ultimement, une prise de responsabilité de leur part et non pas
une prise de pouvoir. En se centrant sur les buts et les objectifs de leur
profession, ils s'assureront une emprise réelle sur leur mission éducative
et les exigences qui en découlent. La collégialité pédagogique doit être
intégrée à la réalité quotidienne afin d'en arriver à réaliser une
expérience de participation fondée sur la conviction qu'il s'agit là d'une
option fondamentale qui se traduit par des gestes conséquents et naturels
dans la pratique quotidienne.
Des exemples vécus de collégialité
pédagogique
Attention! Comme Paquette(1990) le dit si bien dans L'effet Caméléon,
je ne parle pas d'exemples vécus selon le discours tenu, mais bien selon la
réalité. Donc, pour s'assurer qu'il s'agit bel et bien de collégialité
pédagogique, il faut se référer à la condition minimale expliquée plus haut,
à savoir une évaluation au grand jour et systématique de la gestion
pédagogique de la direction par les membres du personnel enseignant avec les
conséquences afférentes ou, mieux encore, des directions d'école élues par
les membres du personnel enseignant. Sinon, nous en restons à des voeux
pieux, où des impératifs administratifs en viennent toujours à justifier des
décisions souvent peu pédagogiques.
On peut approfondir cette réflexion sur le vécu d'une telle démarche
en consultant Le Nouvel Éducateur, revue pédagogique de l'ICEM(institut
coopératif de l'École Moderne), Une
alternative pour la direction d'école: l'équipe pédagogique, no. 199,
1988. Aux pages 5 et suivantes, on trouve quelques exemples d'écoles faisant
l'expérience de la collégialité pédagogique. Que ce soit sous l'impulsion
d'un "conseil des maîtres", ou d'un "conseil d'école", le projet éducatif
est l'idée maîtresse qui rassemble et inspire la structure d'une école de ce
genre. A cet égard, l'expérience de l'école spécialisée de l'IMP Clair Joie
à Lamure est axée sur un projet de pédagogie coopérative
institutionnalisée.
Dans Leadership for
tomorrow's school, Patterson(1992) explique comment une entité aussi
grande qu'une commission scolaire(district américain) a pu réaliser une
telle collégialité pédagogique non seulement dans chaque école, mais à la
grandeur du "district", certes, en respectant toujours l'expertise de
chacun. À partir de la question "qui
décide comment décider", il explique une stratégie de gestion
participative. Pour décider, comment résoudre cette question, il faut encore
une fois s'en remettre aux valeurs essentielles en rapport avec un esprit
d'ouverture. Croyons-nous vraiment que le pouvoir de prendre des décisions
et de faire des changements effectifs devraient appartenir à tous les
paliers de l'organisation? Croyons-nous que l'expertise collective propre au
personnel contribue à prendre des décisions plus sensées que la seule
expertise des personnes au haut de l'organigramme? Croyons-nous que la
participation du personnel est beaucoup plus effective quand les personnes
ont accès au soutien, à l'information et aux ressources nécessaires pour
accomplir leur tâche? En d'autres mots, croyons-nous en la nécessité
d'ouvrir l'organisation à la participation? Sur ce point-ci, la réponse
devrait être oui. Conséquemment, il s'ensuit logiquement que le groupe
devrait décider comment les décisions sont prises dans les aspects de
l'organisation qui les concernent.
Un principe de ce genre appliqué dans les faits par le
personnel de direction d'un district scolaire(du directeur général aux
adjoints des écoles) ne peut faire autrement que mettre à contribution de
façon décisionnelle les différents membres d'une commission scolaire.
Comment, dès lors, dans un tel organisme pédagogique ne pas tenir compte des
membres du personnel enseignant, dans toutes les décisions qui ont des
conséquences sur la pratique quotidienne de la classe, et ce, à tous les
paliers décisionnels, surtout en ce qui concerne l'école. En d'autres mots,
tout membre de la direction doit son emploi à quoi? Au fait que des jeunes
doivent être éduqués. D'une certaine façon, les membres de la direction ne
sont ni plus ni moins importants que l'enseignante et l'enseignant, dont la
seule raison d'être, pour les uns comme pour les autres, est les jeunes dans
la classe.
C'est pourquoi, de tous les membres du système scolaire, les
enseignantes et les enseignants sont, sans doute, celles et ceux qui sont le
plus près de l'éduqué et qui exercent la responsabilité la plus pressante.
Tout passe par eux, on devrait non seulement les écouter mais bien plus
respecter leur expertise en les faisant participer au leadership
pédagogique.
Entre l'autoritarisme, la bureaucratisation, le laisser-faire
et la collégialité, il y aura toujours la personnalité professionnelle des
enseignantes et des enseignants et leurs forces vives que l'on mobilise ou
que l'on démobilise. La collégialité pédagogique n'est pas une stratégie
administrative, elle est une façon d'être!
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